MATEMÁTICA ELEMENTAL

I JORNADAS NACIONALES S0BRE LA REFORMA DE LAS ENSEÑANZAS MEDIAS

Autor: Manuel Angel Rodriguez García
 

INDICE DEL TEMA

Portada
- Comunicación sobre la Reforma.
1.- Antecedentes
¿Qué se reforma? ¿Porqué y para qué se reforma?

I Consideraciones sobre el libro blanco del MEC, “La Enseñanzas Medias en España”

1.- Introducción
2.- Objetivos
3.- Planteamiento
4.- Desarrollo

II Consideraciones sobre el documento “Hacia la Reforma, documentos de trabajo”.

1.- Introducción
2.- Objetivos
3.- Planteamiento
4,. Desarrollo

III  Propuestas

1.- Introducción
2.- Consideraciones
3.- Propuestas

Juicio crítico

IV  Conclusiones

NOTAS

ANEXOS

CUADROS:

- Nº 1: Clasificación  de los grupos de FP1.
- Nº 2: Clasificación de los grupos de FP2.
- 2 a) Indice de importancia
- 2 b) Indice de aceptación

GRAFICOS

- Nº 1: Situación académica de los grupos de FP1.
- Nº 2: Calificación en EGB de los alumnos de FP1.
- Nº 3: Situación académica de los grupos de FP2.
- Nº 4: Calificación en el curso anterior de los alumnos de FP2.
- 2-A Indice de importancia
- 2-B Indice de aceptación

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MATEMÁTICA ELEMENTAL



I JORNADAS NACIONALES S0BRE LA REFORMA DE LAS ENSEÑANZAS MEDIAS
 
 

DOCUMENTO-PONENCIA
 

LA REFORMA DE LAS ENSEÑANZAS MEDIAS EN ESPAÑA:  UN PROPÓSITO INMADURO.
 

Autor: Manuel Ángel Rodríguez García.

Perito Industrial.
Profesor Numerario de Matemáticas del I.P. “Jesús Marín” de Málaga.
Profesor de la Escuela Universitaria Politécnica.
Profesor colaborador del ICE de la Universidad de Málaga.
Vocal-Presidente de la Comisión de Enseñanza del Ilustre Colegio de Peritos e Ingenieros Técnicos Industriales de Málaga.
 
 
 

LA REFORMA DE LAS ENSEÑANZAS MEDIAS EN ESPAÑA:  UN PROPÓSITO INMADURO

PONENCIA PRESENTADA POR: MANUEL ÁNGEL RODRÍGUEZ GARCÍA A LAS  I JORNADAS NACIONALES SOBRE LA REFORMA DE LAS ENSEÑANZAS MEDIAS 
 

1.- ANTECEDENTES:

En el año 1.968, el Ministro Villar Palasí abrió un debate nacional sobre la educación en España mediante la publicación por el MEC de lo que se denominó “El Libro Blanco de la Reforma Educativa”, No me voy a detener en el análisis de este hecho, ni en sus raíces económicas fruto del desarrollo de los años sesenta y de adecuar el factor educativo a las necesidades de la producción creciente en que estaba inmersa España. El Libro Blanco cristalizó en la denominada Ley General de Educación y financiación Educativa que fue aprobada y promulgada en Agosto de 1.970.

La L.G.E. como se  la conoce, derogaba todo el ordenamiento educativo anterior y establecía un proceso de asunción del mismo que concluía en el curso 1.979-80; esto quiere decir que la L.G.E. quedaría plenamente implantada a partir del curso 1.980-81.

Pero hete aquí que, antes de finalizar el tiempo previsto para la total integración de las distintas modalidades educativas, se piensa en la Reforma de la Reforma, primero en la E.G.B., transformando la 1ª y 2ª etapa en los denominados ciclos: inicial, medio y superior y posteriormente, iniciada la plenitud de la L.G.E. se acomete la denominada Reforma de la Enseñanza Media, 

¿Qué se reforma? ¿Porqué y para qué se reforma?

Recurriendo a documento de la Dirección de Enseñanzas Medias denominado “Hacia la Reforma, Documentos de Trabajo” del MEC, en su declaración de intenciones dice: “La reforma de las enseñanzas medias pretende remediar los graves problemas que tiene el actual sistema educativo: elevado fracaso escolar, elección prematura del destino académico y profesional, injusta depreciación de la F.P., bachillerato excesivamente teórico, falta de tiempo para el ocio y la creatividad”. (El subrayado es mío)

En el año 1.981, recién totalizado el proceso de integración  del sistema educativo en la L.G.E., vuelve el MEC a editar un documento denominado “Proyecto de Reforma de las Enseñanzas Medias”, que difundió para su discusión y que mostraba las ideas indicadoras por las cuales había que ir a ella. Entiendo que, basándose en ambos documentos, es imposible emprender la reforma de las enseñanzas medias con éxito; es decir, nuestra tesis es la siguiente:

Basándose en los contenidos de los documentos reseñados es imposible obtener los fines que la reforma propone. En consecuencia:

a) La reforma no debe ser tal sino corregir las ambigüedades contenidas en la L.G.E.

b) Poner en práctica, plenamente, la L.G.E. determinando empíricamente en base al desarrollo completo de sus contenidos, qué debe mantenerse y qué no, ofreciendo alternativas y sus razones.

c) Progresar en el sistema educativo en base a los resultados fiables obtenidos.

Para probar todo ello se hace el presente estudio siguiendo el siguiente proceso:

 

I    Consideraciones sobre el libro blanco del MEC, “La    Enseñanzas Medias en España”

II   Consideraciones sobre el documento “Hacia la Reforma, documentos de trabajo”.

III  Propuestas

IV  Conclusiones
 

 

I.- ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL LIBRO BLANCO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, LAS ENSEÑANZAS MEDIAS EN ESPAÑA.
 

1.- INTRODUCCIÓN:

Las Enseñanzas Medias en España han pasado por diversas vicisitudes a lo largo del tiempo que culmina en la Ley General de Educación 14/1.970 de 4 de Agosto como colofón al “boom” del desarrollismo español. La explosión de optimismo que sacudió a la “política española” de aquellos tiempos - no tan lejanos - hizo concebir que prácticamente la educación en España había acabado como problema. Pero hete aquí que una década después se plantea el fracaso del sistema educativo español; buena prueba de ello son los programas renovados de la EGB y la idea de reforma de las enseñanzas medias que subyace y yace en el documento reseñado.

Lo lamentable del caso es que se apoya en algo tan efímero como:

Dado el escaso tiempo transcurrido desde la total implantación generalizada del Bachillerato y de la Formación Profesional previstos en la Ley, No disponemos aún de resultados que permitan llevar a cabo una evaluación fiable del sistema"
(el subrayado es nuestro).

Es decir que según reza el documento a renglón seguido los apoyos son: ciertos datos cuya fiabilidad es muy discutible y que: "Ofrecen indicios valiosos de ciertas anomalías cuya corrección es urgente si se quiere que la educación esté al servicio de la sociedad y el sistema resulte válido, tanto desde el punto de vista de la variedad de ofertas que presente(....)como a la adecuación entre enseñanza y empleo, especialmente en el caso de las enseñanzas de carácter profesional". (El subrayado vuelve a ser nuestro).

Decimos más arriba que la fiabilidad de los datos es muy discutible toda vez que, se apoya tan sólo, en considerar el éxito o fracaso en función de las superaciones de los niveles, sin haber tenido en cuenta otras variables de vital importancia para tal consideración. De los datos puede inferirse que el fracaso es todavía mayor si se tiene en cuenta que los criterios de calificación no están homologados y que, muy deficiente para unos, puede significar, en las mismas condiciones, notable para otros; eso en lo que se refiera a los resultados tangibles y numerables; si penetramos en el terreno de los contenidos, programas, actividades, etc., el panorama debe ser mucho más desconsolador, por ello, plantear la reforma sin haber cubierto la anterior reforma, nos parece caer de nuevo en una rueda inacabada e inacabable de una permanente transitoriedad.

Nuestra aportación pretende ser, el ofrecimiento de algunas consideraciones que haga meditar sobre la necesidad de sumirse en una reforma educativa sin haber agotado las posibilidades de la anterior.

 

2.- OBJETIVOS:

El presente documento se propone los siguientes objetivos:

2-1 Estudiar diversos aspectos del documento “Las Enseñanzas Medias en España”.

2-2 Ofrecer algunas consideraciones sobre el mismo y sistema educativo español.

2-3 Proponer soluciones alternativas.

2-4 Señalar cauces para ulteriores colaboraciones.

 

3.- PLANTEAMIENTOS:

Los planteamientos de que se parte en el presente estudio son los siguientes:

3-1 Recoger los aspectos más sobresalientes de la primera parte del libro, denominada “Situación actual“ y que pueden ser causa del hipotético fracaso de la anterior reforma. 

3-2 Reseñar: que lo que se pretende con la segunda parte del libro “Proyecto de reforma de las Enseñanzas Medias”, puede conseguirse a través de medidas correctoras dentro de la actual legislación.

3-3 No entrar en la tercera parte: “Las Enseñanzas Medias en la Europa Comunitaria de 1.980”, por considerar que, sin menosprecio a lo mucho bueno que haya allende nuestras fronteras, ningún proyecto exterior es trasplantable a España. Las características y peculiaridades de España impone la redacción de un proyecto educativo autóctono de autoinspiración que, posteriormente, se contraste con lo foráneo y no de inspiración en modelos exteriores.

3-4 De la comparación de los puntos 3-1 y 3-2, deducir unas propuestas concretas que sirvan de base para estudios y colaboraciones posteriores.
 

4.- DESARROLLO:

Reseñamos someramente algunos conceptos barajados en la primera parte del libro. (En adelante debe entenderse por libro, “Las Enseñanzas Medias en España”) (1).

4-1 Discriminación efectiva derivada de la vulgarmente llamada “doble titulación”.

4-2 Fracaso escolar entendido tan sólo como porcentajes de individuos que no han superado el nivel.

4-3 Carencia de orientación escolar y profesional efectivos. La fecha de inicio de los gabinetes de orientación escolar, su organización, estructura, etc, que no comenta el libro, hacen que las cifras, de tan escaso contenido, carezcan de total fiabilidad.

4-4 El área de formación pretecnológica que a partir de 5º de EGB debía impartirse, no ha tenido más vigencia que en el papel, dejándola reducida a lo más y en el mejor de los casos, a manualidades de escaso contenido técnico-práctico.

4-5 Se hace la afirmación, sin dar razones para ello, que el concepto de área es más adecuado para la EGB que para el BUP y continúa: No es posible el mismo método para la Matemática, la Física, la Geología,(....)sin aportar prueba alguna.

4-6 Las Enseñanzas y Actividades Técnico-Profesionales han sido ¡Un fracaso!: las causas de este fracaso son múltiples, y todas ellas residen en la aplicación que se ha hecho de los preceptos legales y no en deficiencias de esos mismos preceptos. Señalando a continuación: escasa consideración horaria(....)Falta de profesorado especialmente preparado para ellas(....)Falta de equipo mínimo necesario para llevar a cabo las actividades(.....)propugnándose que para este desprestigio(.....)mejor sería que desapareciese del plan.

4-7 El descenso de la matrícula libre se señala como(....)Un dato satisfactorio en cuanto a la calidad de la enseñanza(.....)Este hecho impone entre los años 75 al 80, una tasa de crecimiento acumulativo anual del ¡11 %! Que ese crecimiento garantice la calidad es una afirmación gratuita. Lo que en cifras absolutas supone que en un periodo de 5 años se incremente la población estudiantil en un 67,8% en BUP.

4-8 El número de profesores en el mismo periodo aumenta en cifras absolutas un 59,5% lo que supone por término medio una masificación mayor del alumnado. El crecimiento acumulativo del profesorado supone una tasa anual del 9,78% en BUP.

4-9 La Formación Profesional, regulada por Decreto de 1 de Marzo de 1.974, hubo de ser modificado en virtud de sentencia del Tribunal Supremo, quedando su redacción definitiva por Decreto 707/76 de 5 de Marzo. Señala diversas formas de acceso hasta 1.980 a partir del cual se extinguen otras fuentes de acceso salvo, la que marca el ordenamiento general. La Formación Profesional actual, tiene una vida oficial de ¡6 años! y ya se piensa en ¡Su reforma!.

4-10 El alumnado de FP es tan complejo que pueden coexistir en 1º de FP1 desde alumnos de EGB que no hayan superado 5º de EGB hasta alumnos rebotados de BUP que no lo hayan concluído, pasando por Bachilleres Elementales, antiguos alumnos de Oficialía, etc etc.
 

4-11 La mayoría de los alumnos de FP proceden de los  no graduados; datos correspondientes de una muestra en el año 1.978 señalaban el 68% de no graduados en Málaga, matriculados en FP1.

4-12 El crecimiento del alumnado en FP1 entre los años 75 al 79 presenta una tasa de crecimiento acumulativo anual del 10,24% y un crecimiento absoluto en los 4 años del 47,73%.

4-13 El crecimiento de la FP2 entre los años 77 al 80 es, en valores absolutos, del 65,5% que supone una tasa de crecimiento acumulativo anual del 11,06% (2).

4-14 El profesorado de FP presenta un crecimiento acumulativo anual del 11,29%. (3)

La lectura de lo que antecede, basta por sí sola para afirmar que: ¡Cualquiera que sea el resultado obtenido debe considerarse un éxito!. Es imposible que con las tasas de crecimiento acumulativo a que se ha sometido el sistema, lo pueda resistir sin que él se resienta.

Comentemos someramente algunos aspectos de los conceptos que se han barajado en la segunda parte del libro:

4-15 Se dice que el sistema ha fracasado.

4-16 No se aporta ningún dato que corresponda a estudios científicos.

4-17 Se identifica fracaso con número de suspensos.

4-18 No se hace análisis alguno respecto a las siguientes cuestiones:

1 Los objetivos propuestos.
2 Si eran acordes con la realidad.
3 Si los recursos a emplear estaban garantizados.
4 Qué tasa de crecimiento acumulativo en lo que respecta a:

a) Alumnado.
b) Profesorado.
c) Construcción de Centros.
d) Recursos disponibles y aplicables.

podía recibir el sistema sin que éste se resienta

5 Criterios de evaluación homologados.
6 Planteamiento de objetivos, contenidos, actividades, etc, fiables.
7 Funciones directiva y docente acordes con la reforma entonces propuesta.
8 Planes de seguimiento habidos.
9 Análisis de resultados.
10 Medidas correctoras previstas.

4-20 Se acepta como cierta la hipótesis de que reformando el plan se habrá resuelto ¡Para siempre! el problema educativo.

De esta manera cerramos el Ciclo y volvemos al año 1.970 de plantear la reforma de algo que está totalmente inédito, por lo que se `pretende tirar por la borda todo lo hecho que es de suponer, en parte aprovechable y, volver de nuevo, a sumir al sistema educativo en la incertidumbre de una nueva reforma que, no sabemos cómo va a resultar. Porque lo que está claro es que del libro no se desprende, de modo axiomático, la necesidad de la misma.

Prácticamente todo lo que hay, en su mayoría, es nuevo, no se ha dado tiempo a decantar; las directrices son ambiguas y sin una labor de seguimiento continuada. El profesorado ha accedido al estado de funcionariado a partir de 1.978, prácticamente en su mayoría. Déjese decantar al sistema, que adquiera la solera suficiente para su producción al ritmo adecuado.

Todo lo que antecede está referido al documento del Ministerio de Educación y Ciencia denominado “Las Enseñanzas Medias en España”, que sirvió de consulta a todas las instancias educativas sin que, parece, se hayan publicado síntesis siquiera de las opiniones que la citada Reforma engendró.

Estoy totalmente convencido que no todas las opiniones recibidas eran favorables a la Reforma; sin embargo, debe de haber pesado mucho sobre la Administración Educativa el peso de de los que la desean o quizá, es de sospechar, que existía un deseo previo de reformar, cualquiera que fuera la opinión de los consultados.

La Reforma se está experimentando.
 

II ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL DOCUMENTO: “HACIA LA REFORMA, DOCUMENTOS DE TRABAJO”, DE LA DIRECCIÓN DE ENSEÑANZAS MEDIAS.
 

1.- INTRODUCCIÓN:

El sumario del documento que vamos a comentar consta de una declaración de intenciones, una advertencia preliminar, así como indicaciones sobre horarios, cursillos de preparación para la puesta en marcha de la experimentación de la reforma y el proceso de ella, para completarlo con programas de las distintas asignaturas. Pese a la advertencia preliminar de:

Quedan por perfilar algunas áreas. Tal es el caso de los idiomas modernos y de algunas de las especialidades del área práctico tecnológica y artística.

Perfilado, lo que se dice perfilado no hay nada. Como veremos, todo el documento no es más que una declaración de intenciones proclamadas por distintas personas, individuos o colectivos, sin nexo entre sí, barajando conceptos ambiguos sin explicación ni motivación alguna. No se señala en ninguna parte del documento cual es la teoría educativa que sustenta la reforma. Todas las afirmaciones que en el documento se hacen, no son sustentadas por paradigma educativo alguno.

Al carecer el documento de la fundamentación teórica pertinente, hemos de creer, porque así se dice, que la reforma se alcanzará sin que, al menos en el documento consultado, quede diseñado proyecto completo de la reforma.

2.- OBJETIVOS:

El presente estudio se propone los siguientes objetivos:

2-1 Efectuar una crítica somera al documento “Hacia la reforma, Documentos de trabajo.

2-2 Ofrecer algunas consideraciones sobre el mismo.

2-3 Remitir a la L.G.E. y los Decretos posteriores que la desarrollan para probar que, explícita e implícitamente están contenidos en ellos.

2-4 Probar la tesis más arriba expuesta.
 

3.- PLANTEAMIENTOS:

Para el desarrollo del estudio vamos a partir de los siguientes planteamientos:

3-1 Lectura rápida del documento.

3-2 Comentario de algunos de los contenidos como ejemplo sencillo que pruebe, la verdad de nuestra tesis.

3-3 Señalar la insuficiencia de lo expuesto para atacar una reforma de esta envergadura, con expresión de aquellos contenidos que lo prueban.

3-4 Obviar un estudio desde planteamientos teóricos, por no ser necesario en razón de que, los puntos anteriores, prueban suficientemente la tesis defendida.

4.- DESARROLLO:

En base a los planteamientos anteriores, procedemos al desarrollo de nuestro estudio.

Una lectura rápida y sin demasiadas exigencias señala paladinamente una manifiesta precipitación en su redacción y difusión. En efecto, lanzar un documento de tales pretensiones del que nos ocupa, con erratas tipográficas, sin al menos una fe de erratas, demuestra que ha sido lanzado sin revisión. Ejemplo:
 

 

Página       

Dice

Debe decir

2 personal persona
19 progrmación programación
22 Polinomios Polinómicas

 

Cuando se emite un documento con errores tipográficos y además aparecen errores conceptuales, no hay más remedio que señalar: precipitación. Ejemplo:

Página 8: entre los objetivos comunes se señala (.....)Dominar las aptitudes y(....)

Página 35: (....)El alumno al final del ciclo deberá haber adquirido(....)una aptitud para distinguir(....)

¿Qué se entiende por dominar las aptitudes?¿La aptitud se adquiere o se tiene?¿Qué hace la educación, dar o potenciar aptitudes?.

No ha existido una homologación en la redacción definitiva del documento, baraja un mismo concepto con expresiones distintas o bien, con una misma expresión o expresiones semejantes, conceptos distintos. Valga como ejemplo lo siguiente:

El documento dice: 

El fin primordial de la reforma es la dignificación de las enseñanzas técnico profesionales y la integración en los estudios de la teoría y la práctica, 

y en relación con ello se hacen las siguientes denominaciones para el área que las han de desarrollar:

 

Página

 Texto

4

Área práctico-tecnológica y artística

4

Se potencian los talleres y las prácticas

5

Área tecnológica y artística

5

Área tecnológico-práctica

 

Se habla en el documento de interdisciplinariedad; sin embargo, no se señalan las interrelaciones disciplinarias. Las programaciones ofrecidas, no son más que meras yuxtaposiciones esquemáticas de contenidos y objetivos, redactados por personas o equipos distintos, dando la sensación de no existir conexión alguna. Como ejemplo vayan las siguientes muestras:

1) El programador de la Lengua y Literatura Española, toca como de pasada todo lo relacionado con el lenguaje de la ciencia y de la técnica, presionado. quizá, por compromisos de señalar escritos de esta naturaleza, con  lo que se llega a la siguiente contradicción: Se pretende dignificar las enseñanzas técnico-profesionales (otra variante a incluir en la tabla anterior) y se ignora su estudio como elemento de expresión ligüística y dice:

Por lo común se emplearán textos literarios para desarrollar la capacidad expresiva mediante la imitación de las autoridades del idioma (el subrayado es nuestro)

por lo que, por exclusión, se niega que los escritos técnicos o científicos puedan desarrollar la capacidad expresiva o no podrán ser los autores de estos escritos autorizados en el idioma. Por lo visto, los únicos textos que hay que comprender y analizar son los literarios. ¡Y pretendemos dignificar las enseñanzas técnico profesionales con la reforma!.

Otrosí: El programador ignora expresamente que todos los objetivos específicos señalados para la Lengua Española, son válidos para el lenguaje de las Ciencias y la Tecnología, porque, además del lenguaje que le es propio, utiliza con mayor abundancia la lengua natural. Por tanto, si realmente se pretende, de verdad, dignificar las enseñanzas técnico-profesionales, debería haberse marcado con énfasis en el área de expresión lingüística. No basta con narrar un texto dramático, hay que describir un acontecimiento científico o un hecho tecnológico, manejando la terminología que le es propia. De la misma manera deberá expresar en el lenguaje común, expresiones simbólicas de la Matemática u otras ciencias. Hay que decir claramente que la lengua española no es patrimonio de la narrativa novelística o poética; esas son, una de las múltiples facciones del gran acontecimiento humano, específicamente humano que es el acto de comunicación lingüística.

Así cuando dice: Los seminarios deben atender especialmente a la actividad cultural y literaria de su localidad o comarca(....)a la actividad técnica y científica que ¡La parta un rayo! y, cuando se refiere a la comprensión y análisis de textos, lectura comprensiva de textos literarios ¡Y los técnicos y científicos qué! (Los subrayados son nuestros)

2) El programador de las Matemáticas las considera “de facto”, como meros instrumentos al servicio de: expresado de esta manera:

La finalidad de esta progrmación (sic) es asegurar al individuo unas herramientas y destrezas que le capaciten para(....)¡ojo! la errata está en el texto.

invoca expresamente la interdisciplinariedad pero no señala con quién ni cómo. Ignora por completo el carácter formativo “per se” de la matemática. En las orientaciones metodológicas les señala apego a la realidad sin explicar lo que esto significa. Olvida lógicamente, después de estos planteamientos, que los conceptos matemáticos no existen en la realidad ya que son abstracciones de ella.

Por ello, y en la edad en que van a impartirse, donde un sujeto normal dispone de un desarrollo intelectual suficiente para empezar a introducirlo en el mundo abstracto de la Matemática, no sólo como instrumento, que lo es y extraordinario, sino como elemento de expresión humana, por su valor estructurante de la mente para un desarrollo eficaz del pensamiento.

3) No se hace mención expresa de qué alumnos recibirán esta enseñanza media. Sólo se sabe que se pretende ampliar la escolaridad hasta los 16 años, por lo que se deduce que todos los españoles al llegar a los catorce años se entroncarán en ella, como debe ser, por imperativo constitucional; sin embargo, el documento implícitamente parte de la idea de uniformidad del alumnado, tanto en edad como en conocimientos. Sin entrar en los conocimientos, sólo en la edad, el problema es más complejo de lo que parece y la reforma ni tan siquiera lo roza. La edad cronológica no coincide con la edad mental. Víctor García Hoz apunta que “Experiencias realizadas en colegios españoles han puesto de relieve que(....)la variabilidad media en los colegios(....) alcanza los 6 años para alumnos de 12 años de edad cronológica” quiere decir esto que nos encontraremos con alumnos con una edad mental de 10 años, incluso menos..

Dada la variedad de alumnos que llegarán, los aprendizajes serán dispersos. El documento  indica las habilidades que, al término del bachillerato, deberá poseer, pero no expresa los conocimientos previos que deberá aportar para tener alguna garantía de éxito y, si no los aporta, qué se hará con este tipo de alumnos. No dice nada acerca de lo que ocurrirá cuando, en el desarrollo de la nueva escolaridad, no se superen los aprendizajes exigibles por lo objetivos, ni tampoco lo relativo a la evaluación de esos aprendizajes. No se hace mención de lo que hará el sistema con los sujetos que no superen los aprendizajes.

4) Se habla de habilidades al término del Bachillerato General - nuevo cuño de la reforma - sin decir el por qué ni el para qué de éstas, ni cuales serán los canales de salida para los sujetos que reciban estas enseñanzas y sigan la escolarización obligatoria que se desprende de ellas, tanto de los alumnos que las superen como los que no.

5) No se dice nada acerca del marco conceptual de la reforma. No acierto a comprender que, dada la envergadura del propósito, no se incluya un análisis en profundidad de la teoría educativa que sustentaba la reforma anterior, (si la tenía), y cual será la que posibilite la actual. El análisis comparativo de ambas teorías concluiría en la necesidad o no de la reforma. Una reforma como la que se pretende debe tener un fuerte soporte teórico.

¿Cual es el paradigma que inspira la reforma?

¿Cuales son los valores a potenciar y en qué medida?

¿Qué oferta educativa hace el sistema, cómo se entronca con lo anterior y posterior?

¿Cómo se corresponden las perspectivas personales de los alumnos: deseos, intereses, etc., con la oferta que se les hace?

¿Dónde están las estrategias que garanticen la consecución de los objetivos?

¿Cuantos y cuales recursos deberán ponerse a concurso?

¿Cual será el coste de la reforma?

¿Cual será el coste-objetivo?¿Qué relación guardará con el coste-objetivo del sistema que se reforma? 

Ninguna de estas preguntas y otras muchas que se hagan tienen respuesta en los documentos conocidos de la reforma. No hace falta añadir nada más para que quede probada nuestra tesis. Pero hay algo más; todo, absolutamente todo, lo que muestra el documento, más desarrollado, está contenido, tanto en la Ley General de Educación como en los Decretos que regulan el  Bachillerato y la Formación Profesional.

Para completar lo dicho hasta ahora y, en base a la “lectura rápida” del documento que comentamos, importa hacer referencia a un hecho estadístico. Según reza y destacamos al principio, el objetivo de la reforma es la dignificación de las enseñanzas técnico profesionales(.....). En el reparto horario, el área tecnológico artística, suponemos que debe referirse a lo mismo, le corresponden 18 horas semanales de un total de 60 horas para los dos cursos, que equivale al 30% del tiempo total. Pues bien, el estudio de este área lo despacha el documento en cinco hojas de conceptos vagos y genéricos, aunque se refiere a tres especialidades, lo que menos papel consume del documento; le siguen las matemáticas con 6 hojas, siendo el que más consume el área de ciencias experimentales con 13. Sin comentarios. 
 

III PROPUESTAS

1.- INTRODUCCIÓN:

De acuerdo con el plan trazado enunciaremos nuestras propuestas sin entrar en analizarlas, por cuanto escaparía a los límites de este trabajo; sin embargo, intentaremos apoyarlas dentro de un marco conceptual pertinente.

2.- CONSIDERACIONES:

La parte del sistema educativo que se desea reformar es lo que se denomina: la Enseñanza Media, que debe comprender, el periodo que va desde la EGB hasta la Universidad o el mundo del trabajo. La primera parte de ella, el Bachillerato General, es lo que se analiza en el presente estudio.

Salvo lesiones graves, los alumnos que inician la EGB comienzan en situaciones equivalentes en lo que se refiere a la escolarización. Las familiares, sociales, etc, no podemos ni siquiera rozarlas. A medida que pasa el tiempo se establece una fuerte dispersión, denominando fracasado al que no está en un determinado lado de la escala. Un niño que empieza a vivir se le tilda de fracasado. El sistema educativo en este primer tramo, se ceba en ese concepto y lo reitera una y otra vez de modo maníaco-persecutorio en continuas calificaciones.

No está claramente diseñada la matriz curricular genérica de la EGB, ni las diversas matrices curriculares posibles a las cuales puedan adscribirse los alumnos y, se ignoran, las diversas velocidades madurativas de los sujetos. La dispersión madurativa opera, dispersando aún  más el espectro a medida que el tiempo pasa. Esta dispersión madurativa obligará a una dispersión isomorfa en la oferta de los aprendizajes. Si la oferta del sistema es monolítica y se empeña en poner barreras, los que queden serán los fracasados.

Los aprendizajes requieren la concatenación. La ausencia de algunos de ellos impiden el desarrollo de los posteriores. Podemos comparar la vida de una persona con un manantial que, a lo largo de su recorrido, recibe diversos afluentes. La cantidad y la calidad de esos caudales operará sobre el caudal principal así como, los distintos drenajes a que sea sometido. El sistema educativo puede considerarse como el conjunto de depuradoras a lo largo de su recorrido. Las características de las aguas no sólo depende de las características técnicas de la depuración, sino de otros muchos factores en los que el sistema educativo es totalmente inoperante.

La educación debe sacar el máximo partido a cada “cuenca fluvial” y no pretender crear cuencas artificiales. El sistema educativo debe ser planteado en su globalidad; cualquier reforma intermedia romperá el necesario equilibrio; por otra parte ha de tenerse en cuenta que, un mismo objetivo, puede alcanzarse por combinaciones diversas de distintos factores. De la misma manera, objetivos intermedios, se convierten en factores para alcanzar otros objetivos y asi sucesivamente. Determinar las distintas combinaciones lineales de esos factores para la obtención del producto final debe ser, conforme aumenta la edad del educando, de su exclusiva competencia o en su lugar, de los padres. El sistema educativo debe ofertar los factores y los distintos modos de combinarlos.

De todo lo cual se deduce que el “curriculum” educativo puede y tiene que ser amplio y variado, dependiendo fundamentalmente de los diversos valores a considerar y de la forma como se agrupen. La diversidad es el núcleo constitutivo de nuestro alumnado. así como las perspectivas de la sociedad del futuro; la oferta educativa en general debe ser de amplio espectro de modo que se acomode, lo más posible, la oferta y la demanda en un abanico que quepan todos, incluso los que se resisten a estudiar. Esta oferta no debe ser hecha al tún tún, antes bien, debe estar primada por la economía y la eficacia; es decir, por la productividad del sistema.

Antes de emprender reforma alguna, es necesario introducir técnicas de marketing en el aparato educativo. La tecnología actual es suficiente, para estimar fiablemente, la distribución de los distintos aprendizajes  posibles para cada etapa evolutiva. La oferta educativa consistirá en llenar esas necesidades. Ello exigirá cambios mentales profundos en el aparato educativo, sustituyendo la rigidez, obligatoriedad, número de cursos, disciplinas, horarios, etc., por la flexibilidad. Cambiar la opresión de aprendizajes igualitarios, monocordes y despersonalizados por la libertad de aprendizajes acordes con los deseos, posibilidades y necesidades de los alumnos en conjunción con las demandas sociales, es un imperativo irrenunciable.

Nada de esto se encuentra en la reforma.

Es pues un problema de mercadotecnia, requisito sin el cual, el trabajo educativo va a ciegas.

Antes de empezar reforma alguna, deben efectuarse los planteamientos demográficos adecuados: estudio estadístico del número de alumnos de las diversas etapas educativas con estimaciones, a verificar posteriormente, de los distintos aprendizajes que puedan demandar por etapa y distribución porcentual de la posible demanda. Adecuación de la oferta a la hipotética demanda, mediante “bloques” de aprendizajes y medidas correctoras que den flexibilidad operativa al sistema, posibilitando los trasvases de los distintos canales de la oferta, que abarquen un amplio espectro. 

Para ejemplificar la situación utilicemos un modelo natural: el árbol arranca de un tronco inicial del que parten ramificaciones que cumplen distintas funciones, dando cada una su fruto. Cada rama también absorbe la cantidad de nutrientes que necesita. Al pié, el árbol, lo que necesita son nutrientes. Este fenómeno de “avituallamiento” requerirá que en la carrera de los escolares, “las viandas”, en calidad y cantidad, se atemperen al proceso evolutivo de los escolares, sin que el hacha de las calificaciones pode, a destiempo, ninguna rama. Todo esto puede hacerse dentro del marco legal vigente; la Administración lo que deberá hacer es realizar los estudios pertinentes, por los procedimientos que estime oportunos, y ofertarlo, con la flexibilización correspondiente.

Por todo ello se hacen las propuestas siguientes:

3.- PROPUESTAS

1 Definir plenamente la matriz curricular de la EGB y los distintos bloques de aprendizajes posibles.

2 Idem. idem. de la FP1, FP2 y BUP.

3 Establecer las diversas conexiones con las siguientes características, no excluyentes:

a) Recoja “sin traumatismos” los alumnos que les llegue del nivel anterior.

b) Permita los trasvases del mismo nivel.

c) Conecte con las diversas alternativas del nivel siguiente.

d) Puedan realizarse combinaciones de estudios que no conduzcan a título académico alguno.

4 Los Centros ofrecerán y la Administración propiciará, diversos tipos de “avituallamiento”, escalonadamente, para que todo estudiante reciba el suministro acorde con sus posibilidades y deseos.

5 Los programas y cuestionarios vigentes, son todos válidos y aprovechables. Su desarrollo será informado de acuerdo a lo que antecede y a los aspectos siguientes:

a) Marco conceptual de la educación.

b) Edad cronológica y mental de los alumnos.

c) Conocimientos y aprendizajes adquiridos.

d) Exigencias de conocimientos posteriores.

e) tiempo disponible.

f) Expectativas y motivaciones individuales y colectivas.

6 La oferta educativa en cada nivel debe ser de amplio espectro para que, cada cual, pueda asirse a la variedad que le cuadre; concretamente recogerá como mínimo estas alternativas:

a) Básica: con predominio de los factores instrumentales en su aspecto mecánico y operativo tales como: cálculo, lectura, escritura, expresión gráfica, etc. Esta alternativa podrá descomponerse en tantas etapas como fueren precisas para el dominio suficiente de los distintos bloques operativos.

b) Inicial: que, dominando lo anterior, recoja aquellos conceptos, propiedades, situaciones, en su aspecto enunciativo que den información tendente a sembrar jalones para una posterior formalización y análisis. La superación de las etapas anteriores, con el predominio de los aprendizajes de tipo lingüístico, y su aplicación comprensiva a los diversos lenguajes: natural, matemático y gráfico, abrirá un camino para la siguiente alternativa.

c) Conceptual: que, ofrecerá los aprendizajes con las formalizaciones que la materia requiera, adecuado al nivel de abstracción y maduración de los diversos colectivos de alumnos posibles.

Todas estas alternativas pueden descomponerse en fases consecuentes con los diversos “bloques” de aprendizajes.

7 Parece aconsejable una revisión en profundidad, como resultado de los estudios pertinentes, del sistema de titulaciones y el de calificaciones ya que, al ser diversos los canales que puedan seguirse, serán distintas las exigencias. Por ello:

- Los estudios realizados darán derecho a la certificación de la escolaridad y la expresión del currículo seguido.

- Los controles de conocimientos deben servir, al alumno y al sistema, como elemento de autoevaluación. El carácter selectivo que lleva implícito toda evaluación debe servir, de orientación, para acceder a canales posteriores. La determinación amplia de posibles trasvases, una vez dominados los aprendizajes mínimos para ello, reducirá sensiblemente el carácter de obstáculo. Las posibilidades de un alumno no acaban en la escuela sino que están, permanentemente abiertas, toda la vida.

- El paso de un nivel a otro se hará, por superación de pruebas globalizadas, en función del canal siguiente en que el alumno desee entroncar. La definición previa, de las características de esas pruebas, orientará a sus usuarios.

- El postular diversos canales de entronque, requerirá válvulas y mecanismos específicos que marcarán, de modo indeleble, las diversas alternativas curriculares.

8 Dado que la oferta educativa se apoya, casi en exclusividad,  en procedimientos excesivamente académicos, con predomino verbalista, estúdiese, ensáyese y ofrézcase otras alternativas, francamente, sin miedos y sin ambages, basadas en actividades de tipo lúdico y manipulativo. Está por hacer una teoría educativa que ampare los aprendizajes escolares a partir de trabajos elementales de taller primero y más complejos después. Dentro del amplio espectro de la oferta educativa postulada en 6), ésta podía ser origen de varias combinaciones y una alternativa para aquellos sujetos de maduración verbal., más lenta.

En la misma línea ofrézcase una enseñanza menos especializada y más globalizada, para lo cual serán preciso experiencias docentes a base de un reducido número de profesores por curso; ello exigirá un apoyo mayor sobre el trabajo personal del alumno y la labor orientadora del profesor; todo ello sin menoscabo de la coexistencia con enseñanzas a base de especialistas, ya que, pueden existir alumnos cuyo desarrollo evolutivo precise uno u otro procedimiento. Ello exigirá, además de otras cosas, dar preponderancia efectiva y real a las enseñanzas pretecnológicas en EGB, EATP en el Bachillerato y Prácticas de Taller en la FP.

9 Dado que la vida escolar es una parte y preparación de esa otra futura que se plasma en el trabajo, estúdiese, ensáyese y ofrézcase un plan de aprendizaje que permita pactar libremente entre padres de aprendices o sus representantes legales, con las empresas, las condiciones del contrato de aprendizaje, ofreciéndose además, los incentivos necesarios para crear  estímulos suficientes y hacer posible la coexistencia: trabajo-aprendizaje, aprendizaje-escuela. Regular esto con amplitud de miras posibilitaría, a corto plazo, el empleo juvenil y revalorizaría el estudio como fuente de satisfacciones.

10 todo ello no exige la reforma del sistema educativo vigente; tan solo, y aprovechando las múltiples posibilidades que ofrece: experimentar. “Vivir es estar constantemente haciendo nuevas experiencias”, que diría Ortega. La exigencia, y en ello consistiría la reforma, sería la flexibilidad del sistema. Dentro del conjunto de libertades alcanzado por el pueblo español y en el marco de los planteamientos autonómicos que configuran el Estado Español, dense a los centros autonomía para que, dentro de unos límites amplios, estatutarios, propongan su oferta educativa sometiéndose, claro está, a los controles mínimos necesarios por las instancias que la cosa pública requiera.

11 Una vez estabilizado el sistema educativo con la implantación plena de la L.G.E., asentamiento del profesorado por su condición de funcionario, y terminado el proceso de transferencias a los entes autonómicos, déjese que repose el tiempo suficiente para que pueda dar de sí todo lo que se proyectó. Permítanse experiencias de toda índole, tendentes a confirmar hipótesis, acerca de la bondad o no del sistema vigente y, en base a resultados fiables, proyéctese la reforma en toda regla. Durante el tiempo de vigencia de este periodo, ábranse foros `permanentes promoviendo: congresos, reuniones científicas, puestas en común, seminarios, etc, donde se viertan los resultados de las experiencias llevadas a cabo, las teorías seguidas, resultados, balances, comparaciones, etc, que determinarán, los puntos fuertes y débiles del sistema potenciando aquellos, y sustituyendo estos, dentro de un marco flexible que facilite la adaptación al endiablado ritmo de variación de los tiempos. 

4.- JUICIO CRITICO:

Con independencia de lo manifestado aquí, la experiencia me dice que, cuando en la Administración se baraja la idea de la reforma, ésta se producirá y en los términos en que está planteada sin que, valgan para nada, los argumentos en contra que se empleen. Sirva como ejemplo las denominaciones de FP1 y FP2 de la Formación Profesional y sus titulaciones respectivas: Técnicos Auxiliares y Técnicos Especialistas, no homologadas por el mercado de trabajo en contra de las denominaciones de Oficialía y Maestría y sus títulos: Oficial y Maestro o Contramaestre, homologados y totalmente aceptados por la nomenclatura del trabajo. Véanse los convenios colectivos actuales, 14 años después del acuñamiento de la titulación por la L.G.E.. Voces de protesta de entonces quedaron totalmente acalladas por la Administración educativa.

Sin embargo, antes de acometer la reforma propugnada, hágase una lectura a fondo de todo el ordenamiento educativo vigente; examínese si, los objetivos propuestos en la reforma, no están explícitos o implícitos en la L.G.E., ordenamiento de la EGB, la FP y el BUP.

Defínase claramente el concepto de “fracaso escolar” y en base a ella, determínese las causas que lo genera.

Cualquier tipo de reforma que se propugne y se pretenda llevar a cabo sin base científica, amparada por datos fiables, y como resultado de un análisis riguroso, que derive en un proyecto completo, terminará dando pábulo al reformista de turno, para emprender una nueva reforma.

Como no pretendo desanimarme con lo manifestado en este juicio crítico y, en base a su contenido desarrollado en todo el presente estudio, se proponen las siguientes conclusiones sin que, el orden, exprese juicio valorativo alguno.

5.- CONCLUSIONES:

1 El sistema educativo debe caracterizarse por los principios de flexibilidad, libertad y autonomía; en razón de ello se propugna:

a) Facultar a los centros para que, dentro del ordenamiento educativo, estudien, propongan y pongan en práctica, en régimen experimental, ofertas educativas que concluyan o no en título académico alguno.

b) Facilitar a los profesores que deseen experimentar, los elementos precisos y, en el marco de los presupuestos ordinarios, los recursos necesarios y las autorizaciones preceptivas, sin más limitaciones que la información pertinente a la autoridad académica y la aceptación, por parte de los padres, de la modalidad o alternativa elegida con la obligatoriedad de informe consiguiente. 

c) Propiciar y favorecer experiencias interniveles en aras de conseguir continuidad, en las diversas ofertas educativas sobre todo con la EGB, FP y BUP, sin descartar las relaciones de Enseñanza Media con la Universidad.

2 El sistema laboral debe liberalizar la contratación de aprendices, alumnos en prácticas, trabajo en prácticas, etc., en un periodo experimental tendente a facilitar la relación trabajo-educación que, reducirá el paro juvenil, facilitando el “currículum laboral” previo al desarrollo y cobertura de un empleo, efectivo y estable.

3 La administración educativa, por medio de sus cuadros técnicos y con motivaciones e incentivaciones convenientes al profesorado, ofrecerá “currícula” diversos con miras a cubrir el amplio espectro demandado por la variedad inherente a la propia naturaleza humana.

4 Asimismo ofrecerá los cauces oportunos de encuentro y divulgación de las distintas experiencias, para su discusión y estudio.

5 Establecer y en su caso pactar mediante compromiso expreso con las fuerzas políticas, un periodo experimental de 10-15 años, para profundizar en el sistema educativo vigente, en los términos señalados en las propuestas y sintetizado en estas conclusiones sin reforma legislativa alguna, salvo la que requiera la conclusión 2 y, conseguir, la información básica, con datos fiables para proyectar la reforma o las reformas a que hubiere lugar.

6 Rechazar toda reforma que no venga avalada por los principios aquí defendidos, inspirada en una teoría educativa cuya relevancia  demuestre, experiencias fiables.

Málaga, Abril de 1.984
Fdo: Manuel A. Rodríguez García.
Perito Industrial.
Profesor de Matemáticas del Instituto Politécnico “Jesús Marín” de Málaga y de la Escuela Universitaria Politécnica de Málaga.
Profesor colaborador del ICE de la Universidad de Málaga.
Vocal-Presidente de la Comisión de Enseñanza del Ilustre Colegio de Peritos e Ingenieros Técnicos Industriales.

NOTAS:  (1) Los números utilizados se refieren a los datos del libro correspondiente a la enseñanza estatal.
(2) Nótese que a la FP2 acceden directamente alumnos que han terminado BUP
(3) Téngase en cuenta que, en los maestros de taller de la FP, la relación número de alumnos/profesor, es doble que la de asignaturas comunes.
 

ANEXO: Gráficas y cuadros de grupos de alumnos matriculados en FP, en los niveles y especialidades que se detallan:
 

FP1: Automoción, Electrónica y Administrativo. 1º Curso.

FP2: Administrativo, Electrónica Industrial y de Comunicación 1º Curso
         Electrónica Industrial y de Comunicación. 2º Curso.

Lo contenido en el presente anexo fué presentado, junto con una comunicación, al encuentro andaluz de Matemáticas de FP, celebrado en Marzo de 1.984.

No se ha incluido la comunicación, por estar subsumida en los planteamientos de la ponencia que se acompaña.
 
 

Gráfico nº 1: Situación académica de los alumnos de 1º de FP1


 

Cuadro nº 1: Clasificación de los grupos de FP1:
 
 

Grupos 

Especialidad 

Nivel 

13

Automoción

1º FP1

17

Electrónica

1º FP1

15

Administrativo

1º FP1

Gráfico nº 2: Calificación de los alumnos de 1º de FP1 en el nivel anterior (EGB)


 

Gráfico nº 3: Situación académica de los alumnos de FP2


 

Cuadro nº 2: Clasificación de los grupos de FP2:
 
 

Grupos

Especialidad 

Nivel 

32

Administrativo

1º FP2

33

Electrónica C

1º FP2

34

Electrónica I

1º FP2

40

Electrónica I y C

1º FP2

Gráfico nº 4: Calificación de los alumnos de FP2 en el curso anterior 


 

NOTA: Los grupos 32, 33 y 34 no tienen calificación I en el curso anterior por cuanto es preceptivo superar FP1 para matricularse en FP2

OBSERVACIÓN: Los números de los cuadros y representaciones gráficas expresan porcentajes de alumnos que indican la opción reseñada. Cada columna estás signada con el lugar elegido. La columna “Suma” expresa la suma de los porcentajes  de alumnos que a cada asignatura la sitúa en los tres primeros lugares. Las otras dos columnas expresan el porcentaje de alumnos que la colocan entre el 4º y 8º puesto, ambos inclusive y la otra entre el 9º y 11º puesto.
 

CUADRO 2 a): ÍNDICES DE IMPORTANCIA

El cuadro 2 a) expresa el porcentaje de alumnos de todos los cursos de FP1 que responden a esta cuestión: Ordena por orden de importancia las distintas asignaturas que tiene ese curso.
 

Lugar
Asignatura 
1º  2º  3º  Suma  4º-8º  9º-11º 
Prácticas  55  12  73  24  3
Tecnología  46  52  45  3
Técnic. Gráficas  30  33  33  34
Matemáticas  18  28  55  33  12
Física y Química  12  70  18
Ciencias Naturales  76  18
Lengua  18  33  39  38
Humanística  67  27
Educación Física  39  55
Religión o Etica  36  61
Idioma  12  45  43

GRAFICO 2-A: ÍNDICES DE IMPORTANCIA

El cuadro 2-A expresa, gráficamente, el porcentaje de alumnos de todos los cursos de FP1 que responden a esta cuestión: Ordena por orden de importancia las distintas asignaturas que tiene ese curso. El cuadro 2-A es la gráfica del cuadro 2 a).

CUADRO 2 b): ÍNDICES DE ACEPTACIÓN

El cuadro 2 b) expresa el porcentaje de alumnos de todos los cursos de FP1 que responden a esta cuestión: Ordena de acuerdo con lo que más te guste las distintas asignaturas de ese curso.
 
 

Lugar
Asignatura 
1º  2º  3º  Suma  4º-8º  9º-11º 
Prácticas  52  15  12  79  12  9
Tecnología  30  39  52  9
Técnic. Gráficas  12  15  18  45  49  6
Matemáticas  12  30  30  40
Física y Química    12  49 39
Ciencias Naturales  18  21  67  12
Lengua  12  46  42
Humanística  12  61  27
Educación Física  18  12  39  36  25
Religión o Etica  3  6 49  45
Idioma    61  36

GRAFICO 2 B): ÍNDICES DE ACEPTACIÓN

El cuadro 2-B expresa, gráficamente, el porcentaje de alumnos de todos los cursos de FP1 que responden a esta cuestión: Ordena de acuerdo con lo que más te guste las distintas asignaturas de ese curso.
 


 

La masiva aceptación de las prácticas de taller y la dispersión en las otras asignaturas, justifica, en una primera aproximación, lo señalado en los apartados  6 y 8, del epígrafe 3. de las PROPUESTAS.

A la vista de estos cuadros, huelga cualquier comentario.

                     Málaga, Febrero 1.984
                   Fdo: Manuel Rodríguez García
 


ADENDA I
 

El documento precedente debió ser gestado en 1.983. Sacar a la luz, hoy, lo escrito entonces, exige una explicación. 

La reforma se consumó. La LODE, Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, reguladora   del Derecho a la Educación, primero, de vida tan efímera y la LOGSE: Ley Orgánica1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo,  promulgada en el BOE núm. 238 jueves, 4 de Octubre 1.990, después; en vigor  actualmente y que coexiste con los últimos flecos de la LGE del 70.  que, dicho sea de paso, no llegó a implantarse en su totalidad, ni en su espíritu ni en su letra. Sirva de ejemplo el título: Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa que quedó en LGE; La financiación desapareció. Las Pretecnologías de la  EGB y las EATP del BUP,  se ignoraron. La  Formación Profesional de 3º Grado, FP3, nivel de nuevo cuño de aquella Ley, ni tan siquiera se reglamentó. La Formación Profesional de 1º  y 2º grado, FP1 y FP2 sustituían a los niveles anteriores de Oficialía y Maestría Industrial, con una radical reforma.

La LGE pretendió que, la nueva FP, recibiría máximas “atenciones administrativas”, que no llegaron; a la misma accedería, el grueso de alumnos que, superada la EGB, desearan prepararse para el trabajo. No fue así. La FP1 se nutrió fundamentalmente de los no graduados, ya que, los graduados en EGB, sobre todo los de mejores calificaciones, accedían al BUP, aunque luego aquellos que, no pudieron superar las exigencias del BUP, recalaban rebotados en la FP!, sobre todo por presiones familiares, puesto que, a esas edades, los chicos “deben estar recogidos”. La FP1 presentaba las tasas más altas de “fracaso escolar”, (luego comentaré este concepto); los abandonos en este nivel eran muy elevados pero, como la FP1 era por Ley, obligatoria y gratuita - la escolarización obligatoria hasta los 16 años como mínimo ya estaba contenida en la LGE y se ha vendido como éxito de la LOGSE -  no se podía calificar como: No Presentado, a los alumnos que  abandonaban a lo largo del curso, siendo preceptivo su evaluación aún sin disponer de los datos mínimos que la avalaran. Así las cosas, a tales alumnos, se les evaluaba con la calificación más baja del espectro: MD (muy deficiente) en aptitud y D o E en actitud, con lo que se añadían a los suspensos asistentes los muy suspensos ausentes.

Con tales mimbres se tejían los cestos del escándalo. ¡La FP había fracasado!  ignorando que la Formación Profesional, sensu stricto, era la FP2 que presentaba el nivel más bajo de “fracasos” del sistema educativo y la non nata FP3. Ese supuesto “fracaso” de la FP fue, al parecer, uno de los motivos principales que animaron la reforma que dio luz al ordenamiento vigente.

La LGE estructuró el sistema educativo en todos los tramos. con las conexiones entre niveles que el ordenamiento anterior carecía. Creó ilusión en el profesorado, mejorando su situación en términos económicos y formativos. Los ICEs impartieron cursos formativos de amplio espectro, los CAP por ejemplo, y la Universidad acogió en sus aulas  a bastantes maestros que accedieron a títulos de mayor rango.

Hizo tabla rasa, como “buena” ley reformadora, de todo el ordenamiento anterior. La FP de entonces, bien incardinada en el mundo industrial y agrícola con sus estudios y titulaciones no necesitaba una reforma tan de raíz, tan sólo las  ampliaciones y modificaciones que la adaptaran al cambio de los tiempos. El  concepto “fracaso escolar” se usa a partir de esta Ley como correlato al término “evaluación” que introduce. En efecto:  antes de 1970 en la Primaria  no había exámenes ni se emitían títulos. Los alumnos recibían formación “enciclopédica” por un sólo maestro, bien en escuela unitaria o graduada. Al llegar a los 14 años se emitía un certificado de estudios primarios sin más. Los padres veían que sus hijos progresaban en la lectura, escritura, cálculo, que estimaban suficiente para incorporarse al mundo laboral, ya que, los que pretendían dedicarse a los estudios en los Institutos, sufrían un examen de ingreso a los diez años a quien seguía el Bachillerato Elemental con sus cuatro cursos llenos de asignaturas impartidas por profesores especializados que tenían facultad para aprobar por curso a los alumnos  que le habían manifestado, a lo largo del mismo, suficientes conocimientos y que los suspensos los certificaba un tribunal constituido ad hoc, por profesores del Instituto ante el que respondían  de forma oral y por escrito las preguntas que se le formulaban para alcanzar el aprobado.

Análogamente ocurría con el Bachillerato Superior. Los Títulos de Bachiller Elemental o Superior lo emitía la Universidad después que el alumno superara los conocimientos exigidos en sendas Reválidas, cuyo tribunal era presidido por un catedrático de Universidad. Algo semejante ocurría con la Oficialía y Maestría Industrial con la diferencia de que los títulos de Oficial y Maestro los emitía el MEC quién designaba los presidentes de los tribunales.

Este ordenamiento es derogado por la LGE.  Se suprimen las Reválidas perdiéndose el efecto globalizador de los conocimientos con la excusa de que los exámenes traumatizan a los escolares. El Bachillerato Elemental desaparece de los Institutos que  imparten el BUP de nuevo cuño. La Enseñanza Primaria de entonces se transforma en EGB en cuyo ciclo superior se impartirían los contenidos del Bachillerato Elemental que desde entonces se llamaría Graduado Escolar. Los exámenes tan “traumatizadores”, se sustituyen por la evaluación continua, concepto no definido, aunque de continuo no tiene nada por cuanto la continuidad es una abstracción. Ese carácter de “contínuo” que se quiere dar a las evaluaciones se resuelve haciendo ¡Cinco evaluaciones! sus   recuperaciones y la recuperación de la recuperaciones. Los maestros  caen en la trampa que la Ley les tiende al elevarlos a la categoría de profesores de EGB, tienen ¡Al fin! potestad para emitir títulos.

Desde entonces el magisterio perdió la tranquilidad ya que, emitir un título exige la firma de un acta. Los boletines de las calificaciones van y vienen de la escuela a la casa con un amasijo de siglas que sustituyen a las calificaciones numéricas tradicionales que informan a los padres  de los  rendimientos escolares de sus hijos. La palabra “suspenso” del anterior sistema estaba asumida como no superación de los conocimientos, generalmente atribuida a la falta de diligencia del estudiante quien, de alguna forma, había elegido “libremente” el  estudiar. La generalización y obligatoriedad de la nueva enseñanza,  junto con la información periódica de la marcha de los estudiantes es un acontecimiento nuevo en el sistema educativo. Los padres reciben con frecuencia información que les intranquilizan; ver en los boletines: Insuficiente, Muy Deficiente les descompone. Las palabras tienen una carga emotiva fuerte, en contraposición de la frialdad de los números. Muy Deficiente trasciende la calificación; para un padre es una tremenda frustración ver tratado a su hijo como “subnormal” que es la idea que el padre asocia con deficiente. Si a esto se le añade que se tilda de “fracaso escolar”.a las calificaciones I y MD, tenemos que son “fracasados” los calificados de esa manera. No es de extrañar las diatribas contra el profesorado.

Otrosí. En la LGE no se contempla la figura del repetidor, al menos en los niveles obligatorios. La variable del proceso por la cual los alumnos, según la Ley, pasaban de curso era la edad cronológica. Al término del nivel si no lo superaba se emitía una certificación con los aprendizajes adquiridos.  Esto se truncó en la EGB permitiendo que se repitieran los cursos del ciclo superior con lo que se altera el normal desenvolvimiento de los centros, al tener que atender  alumnos de 15 y 16 años  con otros de 13 y 14, con la conflictividad que ello genera. Lo mismo ocurría en la FP1. Tanto en uno como en otro nivel, al introducir la variable: repetir curso en EGP y FP1 se alteran las previsiones de plazas al ser ocupadas ,“indebidamente”, por los repetidores. Hay que añadir una complicación más en la FP1; los alumnos no graduados en EGB lo eran por no haber superado  determinadas asignaturas con la consiguiente frustración aversiva hacia ellas. En la FP1  se  volvía a insistir, machaconamente en los mismos contenidos que le hicieron “fracasar”, con las consecuencias ya descritas. 

Lo dicho no es un juicio de valor tan sólo la constatación histórica, hoy, de lo expresado en 1.984 de que las reformas en el sistema educativo, que se hacen sin base suficiente acaban muy pronto en la siguiente.

En el sistema educativo soplan, ahora, nuevos vientos de reforma, sirve de portillo  el  Decreto de reforma de las Humanidades que no fue validado por las Cortes y que se debate en una Comisión. La Evaluación del Sistema Educativo que está haciendo el INCE, sospecho, que además de saber como está el Sistema, pretende sustentar con datos su necesidad. Es una intuición que no sé si se cumplirá, ni siquiera que sea cierto. Me alarma  ver de nuevo a este mundo en la transitoriedad de una nueva reforma. Es por ello que, desempolvada la vieja ponencia, sus planteamientos cobran actualidad, motivo por el cual la remito al INCE con el consejo de un veterano luchador. La reforma en profundidad está hecha, déjenla estar que repose y se asiente, evalúense los resultados y los procesos que conducen a ellos; introdúzcase las modificaciones y las medidas correctoras  a que hubiera lugar para un mejor aprovechamiento de los recursos.

Rómpase la unidad monolítica de los aprendizajes en la escuela. Educar en la diversidad, como se dijo en un programa de televisión, no consiste en  reducir el número de alumnos por profesor donde coexistan alumnos diferentes,  generadores de problemas de diversa etiología y solución; Los defensores de la reforma acuñan  las “adaptaciones curriculares” como solución milagrera, alegando que así se integra y no se discrimina, muy bonito  en palabras, habladas o escritas, pero que nadie de los que propugnan esa idea son capaces de demostrar empíricamente y con tiempo suficiente dónde debe hacerse, ¡En el aula! Estar “junto a” o en ”el espacio de” será adyacencia o yuxtaposición, no integración. Integrar, según el DRAE es: Constituir las partes en todo y, difícilmente podrá incorporarse en el sentido semántico del término, quien ya por sí es tratado de modo diferente en el grupo, quien precisa la  discriminación de la “adaptación curricular”. Educar en la diversidad es ofrecer  productos educativos variados y suficientes que pueda elegir libremente, el educando, por sí o por su familia, de acuerdo con sus posibilidades, deseos, aficiones y gustos.

La oferta educativa es una vía  para que el escolar alcance su destino y como tal debe permitir la circulación de vehículos de distintas potencias y velocidades. En algunos casos exigirá, para unos velocidades mínimas y para otros velocidades máximas en paralelo y por distinto carril, ya que, de no hacerse así, se entorpecería la fluidez del tráfico con los peligros derivados de ello. Cada cual llegará a su destino en el tiempo que le imponga su propia marcha. Lo que no puede dejar de tener cada vía es la posibilidad de entronque con otro carril con las señalizaciones oportunas para penetrar en él con todas las garantías. En caso de avería el vehículo se aparta en el arcén para que no entorpezca hasta que llegue el “especialista” que lo repare. 

Se pretende que las “adaptaciones curriculares” sean  un motor complementario para adecuar al rezagado al ritmo de los demás, en el mismo aula, es decir en el mismo carril de los más veloces, esto conduce a la paralización o al choque. Se sabe a ciencia cierta que la “adaptación curricular” es una expresión hipócrita y demagógica para escribir en las normas o utilizar en tertulias radiofónicas o televisivas. La autoridad académica sabe en el fondo insobornable de su conciencia que, aunque figure en las memorias de los centros, no se hacen, o se simulan que se hacen; su manifiesta imposibilidad e inutilidad posibilita su incumplimiento.

Decir “progresa adecuadamente” tiene buena prensa; si después de la “adaptación curricular” al alumno que no va al ritmo general “no progresa adecuadamente” el maestro  queda como un perfecto inútil; ¡Cómo es posible- dirá la autoridad académica- que siguiendo nuestras directrices  en lo que se refiere a la “adaptación currícular”, que es tan maravillosa, el maestro se atreve a decir que “no progresa adecuadamente”!. 

Ese maestro “inútil”, como no pone empeño suficiente hay que pedirle explicaciones de por qué no funciona el procedimiento, complicándole la vida. Solución al dilema: Todo el mundo “progresa adecuadamente” Ya está conseguido lo que se deseaba: La LOGSE ha terminado con el fracaso escolar. Luego en los niveles superiores se acusan los vacíos, pero eso es otra historia, son “las maquinaciones para acabar con la escuela pública en favor de la privada”.

Málaga Abril de 1.998: Catorce años después.

Fdo: Manuel A. Rodríguez García

 

ADENDA II

 

Al revisar los contenidos de la página para una ampliación me encuentro con que todo lo dicho es totalmente vigente y se ha cumplido mi profecía de que a cada reforma seguirá otra reforma. la non aplicata LOCE le seguirá, si nadie lo remedia, la LOE aprobada y que, al parecer se aplicará el próximo curso 2007-2008. En la actualidad, en este impasse, se sigue aplicando la LOGSE. Eso sí, las discusiones políticas sobre la educación en España no cesan y parece imposible un amplio consenso en materia educativa. Los enroques en cada posición impiden un acuerdo con perspectivas de durabilidad.

Hace veintitrés años que se escribió la ponencia y nueve desde que se escribió la ADDENDA I, que conforman un documento que se envió hace nueve años al Director del INCE que ha cambiado de nombre probablemente más de una vez, en este tiempo.

La evaluación internacional de nuestros escolares no nos es muy favorable, antes bien, nos relega a puestos que no se compadecen con nuestros niveles de desarrollo.

En este documento se han analizado las causas de los problemas de nuestro sistema educativo y reseñado algunas propuestas que podrían mejorarlo.

Aventuro: Diez años después seguiremos hablando de los problemas del sistema educativo.

Málaga Mayo de 2007: Catorce años después de ADDENDA I  y veintitrés de la ponencia.

Fdo: Manuel A. Rodríguez García

 

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